“Caloura Chica da Silva”

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Carlos Alberto lima de AlmeidaLei 10.639/2003 e a questão do racismo

“Quem ama mesmo de verdade, tem que correr todo o risco”, disse a escrava ao Comendador João Fernandes, quando lhe instigava a lhe dar a carta de alforria. Anos atrás, retornando de Brasília, quem sentou ao meu lado foi a atriz Zezé Motta, que viveu a personagem no premiado filme brasileiro, baseado no livro “Memórias do Distrito Diamantino”, de João Felício dos Santos.

A lembrança da agradável conversa que tive me veio à lembrança quando li a notícia de que um aluno veterano do curso de direito da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em março de 2013, segurava uma estudante acorrentada, com a pele pintada e com um cartaz escrito “caloura Chica da Silva”. Mas que ninguém pense que o aluno estava fazendo uma homenagem ao talento de Zezé Motta, premiada como melhor atriz por sua atuação na referida obra cinematográfica.

O trote foi repudiado pela Reitoria da UFMG, pelo Diretório Central dos Estudantes (DCE) e em diversas manifestações em nossa sociedade. A Diretora da Faculdade de Direito, ainda no mês de março, designou professores para uma Comissão de Sindicância a fim de apurar as responsabilidades decorrentes dos fatos ocorridos no dia 15 de março na referida instituição de ensino.

Durante debate sobre o trote, realizado no mês de abril, segundo noticiado no site da UFMG, a ministra Maria do Rosário, da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH), teria dito que a reflexão é mais importante que a punição. “Em uma instituição de educação, como a Universidade, o mais importante é a reflexão – para que o trote não aconteça mais e para que os próprios jovens repensem o seu posicionamento e o seu modo de agir”1.

No mês de maio as instituições de ensino celebraram a Lei Áurea, lembrando que há 125 anos foi abolida a escravatura no Brasil. Mas também podemos dizer que há 10 anos foi aprovada uma lei que tinha como um dos objetivos implícitos que episódios como o trote da “caloura Chica da Silva” não acontecessem mais em nosso país.

Do Projeto de Lei no 259/1999 a Lei 10.639/2003

No dia 11 de março de 1999 foi apresentado o Projeto de Lei no 259, com a seguinte ementa: Dispõe sobre a obrigatoriedade da inclusão, no currículo oficial da Rede de Ensino, da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” e dá outras providências.

No seu art. 1o, o Projeto de Lei fixava que nos estabelecimentos de ensino de 1o e 2o graus, oficiais e particulares, se tornava obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. No § 1o determinava que o conteúdo programático relacionado ao art. 1o incluiria o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil. No § 2o determinava que os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira seriam ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e de História Brasileiras. No § 3o fixava que as disciplinas História do Brasil e Educação Artística, no ensino de 2o grau, deveriam dedicar pelo menos 10% de seu conteúdo programático anual ou semestral à temática referida naquela lei então proposta.

No seu art. 2o, o Projeto de Lei fixava que os cursos de capacitação para professores deveriam contar com a participação de entidades do movimento afrobrasileiro, das universidades e de outras instituições de pesquisa pertinentes à matéria.

No seu art. 3o, o Projeto de Lei fixava que o calendário escolar deveria incluir o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. O art. 4o do projeto fixava que a lei entraria em vigor na data da sua publicação e o art. 5o fixava a revogação das disposições em contrário.

Para os proponentes, justificava-se a apresentação do Projeto de Lei, entre outros aspectos sustentados, como meio de viabilizar o resgate da verdadeira história de contribuição do povo negro no desenvolvimento do país, até então renegada tanto no que era transmitido nas salas de aula pelos professores, quanto pelo material didático utilizado pelos alunos. Segundo a visão dos congressistas, o sistema oficial de ensino, cada vez mais, apresenta-se como um dos principais veículos de sustentação do racismo.

Em 10 de janeiro de 2003, o Projeto de Lei no 259/1999, após aprovado e com ajustes em sua redação final, foi transformado na Lei 10.639/2003, alterando a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dando outras providências.

Para os que não acompanham a trajetória de luta para o reconhecimento da importância do negro na construção do nosso Brasil, vale lembrar que no mês de março daquele mesmo ano, ocorreu a mais expressiva vitória e conquista do Movimento Negro com a criação, com status de Ministério, da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República, órgão de assessoramento direto e imediato ao presidente da República na coordenação de políticas para a promoção da igualdade racial, o que foi feito por intermédio da Medida Provisória no 111, de 21 de março de 2003.

O Conselho Nacional de Educação e a regulamentação da Lei 10.639/2003 

O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio do Parecer CNE/CP no 3/2004, se pronunciou sobre as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. O referido parecer é especialmente dirigido aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagó­gicos e de ensino. Além destes, também é dirigido às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros.

E por que é importante tal destaque?

Porque tais sujeitos não podem ser, como também se depreende da articulação com o Estatuto da Criança e do Adolescente, negligentes em suas responsabilidades no que se refere às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afrobrasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.

Ao discorrer sobre questões introdutórias o Parecer é contextualizado como uma política social focalizada nos negros, de modo a estimular seu reconhecimento ao sentido de que pertença à cultura nacional, seja expressando visões de mundo próprias, manifestando com autonomina, individual ou coletiva, seus pensamentos, direito que lhe é assegurado pelo conjunto normativo vigente no país. Conclama seus destinatários à adoção de postura pró-ativa, mais do que apenas reconhecerem que são todos, ou melhor, que somos todos responsáveis pela reconstrução dessa realidade social já reconhecida no conjunto normativo do Estado brasileiro, no Movimento Negro, na doutrina, em decisões judiciais, mas que para muitos ainda permanece opcionalmente ignorada de modo que não seja necessário sair da zona de conforto e mudar os meios de enfrentamento da questão étnico-racial no dia a dia das escolas.

No que se refere à educação das relações étnico-raciais se posiciona demonstrando que o sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende de uma estrutura para o seu desenvolvimento, o que envolve condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagem.

Além do mencionado, também destaca que todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Este contexto, depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que, como exposto no documento, se designa como relações étnico-raciais. Em seguida, também afirma que a referida educação étnico-racial depende de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola.

Mas como reeducar as relações étnico-raciais no Brasil?

Tal pergunta deve passar pela cabeça de vários profissionais envolvidos com a educação escolar, muitos deles, com o pensamento consolidado no sentido da inexistência de racismo no Brasil. Para responder tal questão o parecer explica que para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. Neste sentido, é preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade nós queremos construir daqui para frente, ou seja, significando a adoção de uma postura pró-ativa de transformação da sociedade.

Para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil, combater o racismo, trabalhar pela redução das desigualdades, entre outros tantos pontos relevantes, as escolas e os profissionais terão que enfrentar desafios de revisão de suas posturas pessoais, profissionais, de projetos escolares já consolidados, enfim, será necessário sair da zona de conforto, investir e ter um trabalho de planejamento previsto no projeto político pedagógico.

O parecer propõe toda uma mudança na maneira de se pensar e agir nas instituições de ensino, dentro e fora da sala de aula. Não se destina a mudar apenas condutas, mas tradições culturais persistentes em nossa sociedade, que mascaram e perpetuam estruturas racistas e opressoras. Além disso, destaca o tema racismo para a inserção na bibliografia e documentos normativos da escola, bem como a importância da disponibilização do parecer aos professores.

O referido parecer foi homologado por despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da União de 19/5/2004. Em decorrência, o Conselho Nacional de Educação editou a Resolução CNE/CP no 1/2004, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A pesquisa sobre a Lei 10.639/2003 e a percepção dos alunos e dos profissionais da educação

Defendida em dezembro de 2012 na conclusão do Doutorado em Política Social na Universidade Federal Fluminense, minha tese discute, a partir de reflexões relacionadas à alteração instituída nas diretrizes e bases da educação nacional por intermédio da Lei 10.639/2003 (que alterou a Lei 9.394/1996 para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”), a problemática das relações étnico-raciais no ambiente escolar, revelando a importância do tema no campo da política social brasileira.

A pesquisa teve como objetivos gerais contribuir para a produção de conhecimentos relativos à operação do racismo na sociedade brasileira, em especial no campo da política de educação; e verificar as estratégias que os profissionais da educação, tais como professores, coordenadores e diretores de instituições de ensino vêm utilizando para enfrentar o problema.

O conjunto de ideias e informações sobre temas como raça/cor, racialismo, racismo à brasileira e discriminação racial, bem como os conceitos extraídos do Estatuto da Igualdade Racial, tais como discriminação racial ou étnico-racial, desigualdade racial, desigualdade de gênero e raça, população negra, políticas públicas e ações afirmativas, acabaram por me fazer, na perspectiva de examinar os objetivos implícitos e explícitos na Lei 10.639/2003 e a percepção dos sujeitos pesquisados, enfrentar o desafio de revisar a literatura, examinar documentos, refletir sobre dados históricos, enfim, percorrer um longo caminho até esse momento de apresentação dos resultados encontrados, a partir de uma análise efetuada com um olhar da área do direito em permanente diálogo com a educação.

No contexto da pesquisa, portanto, é possível, a partir das respostas dos sujeitos pesquisados, verificar se o fato de existir no Brasil uma imposição legal no sentido da inclusão no currículo oficial da Rede de Ensino da obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, por si só garante que nas escolas particulares – frisem-se intencionalmente escolhidas no bairro onde há concentração do poder econômico da cidade e nas quais, nesse pequeno recorte social, em tese estão matriculados os filhos daqueles que supostamente estão neste contexto de renda familiar elevada – são identificadas informações que, de fato, possam confirmar a lógica do discurso da democracia racial no Brasil ou situações que revelem discriminação racial, em qualquer contexto, contribuindo, como já explicado, para a produção de conhecimentos relativos à operação do racismo na sociedade brasileira, em especial no campo da política de educação.

Ao investigar as situações de racismo presenciadas pelos alunos nas escolas pesquisadas, vemos que os 37,6% que responderam afirmativamente, identificaram 80 situações supostamente relacionadas ao racismo. O emprego das variantes de cor para expressar as situações de racismo pode ser percebido na resposta de 33 alunos, nelas contidas falas discriminatórias, entre outros exemplos, a partir do emprego de expressões como “neguim”, “preto”, “pretinho” e “negrinho”. A segunda resposta mais expressiva quantitativamente não permitiu identificar o contexto da discriminação. Assim, 16 relatos foram agrupados em outras situações presenciadas, porém não descrita a causa determinante da interpretação do aluno, mas tão somente, em alguns casos, a indicação imprecisa envolvendo “brincadeira”, “jogo de futebol na hora do recreio”, “apelido”, entre outros exemplos o que me faz concluir que deve ser feito um trabalho direcionado aos desenvolvimento de relações interpessoais respeitosas, inclusive e especialmente nas áreas livres, tais como corredores, banheiros e pátio escolar, onde grande parte dessas relações são travadas.

Também foram percebidas ofensas relacionadas com a natureza do sujeito, em que o contexto da associação do sujeito à raça teve por objetivo a discriminação, revelada em 12 relatos. Para seis alunos, ocorreu a situação de racismo envolvendo a expressões macaco(a) para a realização da afronta discriminatória. Em seguida, com quatro relatos de cada, foram encontradas situações em que o emprego das expressões teve por objetivo associar pessoas negras ou a contextos de delinquências e defeitos morais ou para expressar situação de hierarquia social entre o ofensor e a vítima. Por fim, um relato de ofensa na associação animal/deficiência, com o emprego da palavra burro para designar a pessoa discriminada e uma associação de ordem moral/sexual, guardando a ofensa em relação à orientação sexual do sujeito ofendido. Dois alunos não responderam e um respondeu fora do contexto, perfazendo 100% daqueles que responderam a pergunta aberta.

A conclusão é que as respostas dos alunos apontam para variados tipos de insultos raciais que precisam receber tratamento adequado por parte dos profissionais da educação.

As respostas me conduzem para levantar a hipótese de que algumas das situações de racismo não chegam ao conhecimento da escola e dos profissionais que nela trabalham, o que me foi confirmado numa das respostas de um aluno: “Preconceito devido à cor de pele de um indivíduo, mas a escola não teve conhecimento.”

Confrontando as situações de discriminação racial percebidas e as providências adotadas pelas escolas, percebe-se, a partir das vozes dos alunos, que o encaminhamento cinge-se majoritariamente ao plano disciplinar. Mesmo nas situações que optei por classificar como relacionadas ao diálogo/orientação é possível perceber, no contexto dos relatos, que não há uma identificação clara dos alunos sobre a atitude da escola em situações de racismo.

Num universo de 213 entrevistados, apenas 18 relatos de providências significam muito pouco num cenário de responsabilidades fixadas constitucionalmente e na legislação infraconstitucional acerca do racismo, afinal 185 responderam sim, representando 86,9% da amostra. O conjunto formado pelos que responderam sim e mais ou menos representa 99,5% dos pesquisados, o que é muito expressivo no contexto envolvendo cinco escolas privadas. Porém, o racismo identificado é do outro, uma vez que 82,2% dos alunos pesquisados não se consideram racistas.

O exame das respostas apresentadas para a questão “Você identifica alguma atividade educacional para evitar situações de racismo na escola?” foi um expressivo não, dito por 158 dos 213 entrevistados, indicando que não há identificação de alguma atividade educacional para evitar situações de racismo na escola, ou seja, nesta dimensão podemos afirmar que majoritariamente não são percebidas ações preventivas por 74,6% da amostra. Apenas 54 dos 213 entrevistados conseguiram identificar alguma atividade educacional para evitar situações de racismo na escola, representando 25,4% da amostra, o que me permite concluir que se existem medidas adotadas pelas escolas no recorte da prevenção, esse trabalho está sendo ineficiente porque não é percebido pela franca maioria do alunado. O trote denominado “caloura Chica da Silva” desafia a reflexão de todos os profissionais que trabalham com a educação, pois da educação infantil ao ensino superior ainda há muito trabalho a ser feito para que episódios assim não se repitam em nosso país.

Nota ___________________________________________________________________________

1 Disponível em https://www.ufmg.br/online/arquivos/027937.shtml Acesso em 22 de abril de 2013.

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