Liberdade de ensino e aprendizagem

“O homem privado de sua liberdade de pensar e de amar vale menos do que a sua sombra num muro – a menos que se trate naturalmente de um muro junto ao qual ele esteja sendo fuzilado, com os olhos bem abertos e a cabeça erguida”

(Campos de Carvalho)

Da liberdade de ensino e de seus limites

A sala de aula é um território livre. Nela estudantes e professores devem discutir ideias, expor pensamentos, aprofundar argumentos, sem medo de perseguição ou cancelamento. Conhecimento implica o livre pensar, e não há livre pensar sem a plena possibilidade de analisar o objeto de estudo sob todos os ângulos, sem receio de intervenção estatal, censura ou policiamentos que classifiquem como tabus certos temas, abordagens, premissas e conclusões.

Nesse contexto deve ser analisada a liberdade de cátedra, expressão, aliás, obsoleta, que remete às cadeiras ou tronos góticos (cathedras) dos quais o professor expunha seu conhecimento, absorvido inconteste pela audiência discente. Reconhece-se no ensino, hoje, algo que vai além da mera transmissão de pensamento: um trabalho dialético, no qual professor e aluno trocam impressões e constroem mutuamente seus mundos de vida.

Essa nova dimensão do processo é a razão pela qual a expressão liberdade de cátedra –usada na Constituição Federal de 1946 – foi substituída pela liberdade de ensino e aprendizagem, presente na Constituição Federal de 1988, pela qual se garante a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber(art.206, II).

Importante notar que, pela disposição das palavras no texto constitucional, o livre aprender precede ao livre ensinar, indicando que o primeiro beneficiário da liberdade em sala de aula é o aluno, e não o catedrático.

Ao conferir primazia à liberdade de aprender, o ordenamento jurídico brasileiro indica que alguns limites podem ser impostos à atividade docente, para assegurar ao aluno um ensino de qualidade, plural e sobretudo honesto^[1]. Diferente da liberdade de expressão, que garante a qualquer cidadão o direito de manifestar seu pensamento, por mais absurdo que seja, a liberdade de ensinar conferida ao professor encontra na liberdade de aprender uma fronteira, que exige certos cuidados na atividade de ensino.

O primeiro elemento dessa fronteira é a obrigação do docente de expor e tratar dos temas previstos no programa de ensino, de apresentar um conteúdo mínimo previso nas normas legais e na grade curricular da instituição na qual exerce suas atividades.

Se o homem é uma vontade servida por uma inteligência, e o objetivo do ensino é emancipar esse homem, torná-lo capaz de usar essa inteligência^[2], é necessário oferecer-lhe os instrumentos para o raciocínio autônomo: informações atualizadas sobre os temas estudados.

O processo de ensino deve ser pautado por um conteúdo curricular mínimo, com temas e assuntos de abordagem obrigatória pelo docente. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB)^[3] impõe um conteúdo obrigatório que deve ser abordado em cada nível de ensino, consubstanciado na Base Nacional Comum Curricular. Exige o ensino da Arte (especialmente em suas expressões regionais), a Educação Física, a História do Brasil (levando-se em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia), a exibição de filmes de produção nacional, a abordagem de conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a mulher, a educação alimentar e nutricional.

O professor não tem liberdade para deixar de tratar de tais temas, por mais que acredite em sua dispensabilidade. Trata-se de imposição legal, parte integrante da liberdade de aprendizado, sem a qual o discente deixaria de ter acesso a um cabedal de informações importantes para a formação de sua personalidade e para o exercício da cidadania.

O segundo parâmetro que deve pautar a atividade docente é a honestidade intelectual.

Nesse campo deve o professor, durante o processo de ensino – em especial a partir de um determinado nível de aprendizado – expor de maneira transparente suas opções metodológicas e normativas. Sempre que abraçar um critério ou juízo de valor, deve alertar seus alunos de que existem outros posicionamentos e abordagenspossíveis, ainda que o faça de maneira crítica. Não se faz necessário que todas as ideias ou teorias sejam expostas e analisadas com minúcia, mas é importante que se apresentem as mais relevantes, ou mais aceitas pela comunidade científica.

Por mais que o processo de aprendizado seja dialético, o professor não deixa por completo a cátedra, sua posição de destaque, e seus argumentos acabam por se apresentar como produto de autoridade – senão do posto, da experiência de vida, do tempo dedicado aos estudos. Por isso, é indispensável que alerte para a relatividade de seu pensamento, para a existência de propostas outras, garantindo-se ao discente liberdade de seguir outros rumos intelectuais, buscar outras fontes e divergir.

Ainda no campo da honestidade intelectual, deve o docente pautar o conteúdo da aula pelo conhecimento científico em vigor, pelos standards acadêmicos que embasam a matéria apresentada. Ainda que as premissas e conclusões da ciência não sejam absolutas e não escapem dos incômodos do provisório^[4], há um critério de aceitabilidade de teses, um consenso intersubjetivo da comunidade científica, pautado em procedimentos e métodos aceitos como adequados, que garantem uma validade – ainda que provisória e sempre cambiável diante de novas evidências e estudos – do conhecimento^[5].

Isso não significa que ao professor seja vedado expor outras perspectivas ou pontos de vista, mesmo que encontrem resguardo ou aceitação científica majoritária. A liberdade de ensino garante o contraditório, a ousadia intelectual, desde que acompanhada de uma explicação sincera que se trata de opinião divergente dos cânones em vigor, das premissas científicas que embasam a questão.

Assim, ao explicar a evolução da teoria das penas, nada impede que um docente apresente e defenda ideias sobre a origem metafísica ou divina do direito de punir, calcada em imperativos categóricos imutáveis, independentes de organizações ou interesses sociais, desde que, com honestidade intelectual, aponte se tratar de teoria atualmente pouco reconhecida no mundo acadêmico, e apresente as demais teorias a respeito do tema, indicando artigos e palestras para que os alunos aprofundem seu conhecimento e formem seu juízo próprio de valor.

Por fim, integra ainda a liberdade de aprendizado o respeito ao aluno e ao seu posicionamento eventualmente contrário ou crítico à posição do docente. As avaliações e provas devem levar em conta tal premissa, devendo o aluno ser analisado pela qualidade de seus argumentos, pelo conhecimento adquirido, e não pela adequação de suas ideias e conclusões àquelas defendidas pelo professor em estudos ou sala de aula.

Respeitada esta liberdade do aprendizado, consubstanciada na apresentação do conteúdo programático mínimo, na honestidade intelectual e no respeito ao aluno, pode o docente exercer de maneira plena sua liberdade de ensino (ou de cátedra).

Em outras palavras, asseguradas tais balizas, impera a liberdade do professor. Liberdade de discorrer sobre a matéria como acredita mais proveitoso, de defender seus pontos de vista, de debater qualquer tema, sem receios, como religião, identidade de gênero, racismo, questões políticas, de criticar autoridades e personalidades, defender posições polêmicas e apresentar ideias inovadoras ou antiquadas. É permitido ao professor discordar das tradições, questionar os costumes,  defender propostas “fora de moda”, ou resgatar teorias antigas e tidas por ultrapassadas, desde que explique abertamente seu contexto e posição diante dos critérios entendidos como cientificamente válidos.

Evidente que se aplicam, como em qualquer outro setor, as regras do Direito Penal que limitam a liberdade de expressão, como aquelas que tratam dos crimes contra a honra (Código Penal/ CP, art.138 e ss.), incitação ao ódio e ao crime (CP, art.286 e art. 287), racismo (Lei nº 1.716/1989) ou outros delitos. Mas, fora destas estreitas balizas, é garantida a liberdade plena de ensino.

II. O STF E A LIBERDADE DE ENSINO

O Supremo Tribunal Federal (STF), em diversas oportunidades, abordou a questão, e sempre assegurou a liberdade docente, quando exercida nos termos e limites expostos.

Uma das mais célebres ocorreu no ano de 1964 – nos autos do Habeas Corpus 40.910 – quando Sérgio Cidade de Rezende, professor da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Católica de Pernambuco, distribuiu em aula manifesto contrário ao governo militar recém instituído, que concluía alertando que aos estudantes “cabe uma responsabilidade, uma parcela na decisão dos destinos da sociedade e para isto tem de optar entre ‘gorilizar-se’ ou permanecerem seres humanos. A estes cabe a honra de defender a democracia e a liberdade”.^[6]

Preso preventivamente pelo descumprimento da então vigente Lei de Segurança Nacional, o professor foi paciente de um pedido de habeas corpus perante o STF, no qual alegou-se a liberdade de cátedra para afastar a incidência da norma penal.

A Corte entendeu pela ausência de crime nos atos do professor, em acórdão relatado pelo Ministro Hahnemann Guimarães, e acompanhado de voto de Evandro Lins e Silva, que fundamentou sua posição na proteção da liberdade de cátedra e trouxe as seguintes lições do juiz da Suprema Corte americana William O. Douglas:

O governo não pode privar os cidadãos de qualquer ramo do conhecimento, nem impedir qualquer caminho para a pesquisa, nem proibir qualquer tipo de debate. A proibição se estende aos debates particulares entre os cidadãos, aos pronunciamentos públicos através de qualquer meio de comunicação ou ao ensino nas salas de aula”

(…)

A Universidade é uma espécie de uma continua conversação socrática, no mais alto nível, com as melhores pessoas que se possa imaginar e reunir – sobre as mais diferentes questões, e deve-se fazer o possível para garantir a tais homens a liberdade de pensar e de expressar-se.

Nesse mesmo julgamento, o Ministro Vitor Nunes Leal expressou que:

Nosso futuro depende do espírito de criação dos homens de pensamento, principalmente dos jovens, e não há criação, no mundo do espírito, sem liberdade de pensar, de pesquisar, de ensinar. Se há um lugar em que o pensamento deves ser o mais livre, este lugar é a universidade, que é o laboratório do conhecimento.

Em 2018, durante o período eleitoral, inúmeras decisões judiciais determinaram a busca e apreensão de panfletos e materiais de campanha em universidades públicas, vedaram aulas com temática eleitoral e reuniões e assembleias de natureza política, sob o argumento da vedação legal de campanhas em repartições e prédios públicos. A Procuradoria-Geral da República apresentou Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) para evitar tais atos, requerendo sua nulidade e a abstenção, por parte de quaisquer autoridades públicas, da prática de condutas similares.

A Corte Suprema deferiu o pleito, nos autos da ADPF 548, sendo relevante destacar o seguinte trecho do voto da Ministra Cármen Lúcia:

A autonomia é o espaço de discricionariedade deixado constitucionalmente à atuação normativa infralegal de cada universidade para o excelente desempenho de suas funções constitucionais. Reitere-se: universidades são espaços de liberdade e de libertação pessoal e política. Seu título indica a pluralidade e o respeito às diferenças, às divergências para se formarem consensos, legítimos apenas quando decorrentes de manifestações livres. Discordâncias são próprias das liberdades individuais. As pessoas divergem, não se tornam por isso inimigas. As pessoas criticam. Não se tornam por isso não gratas. Democracia não é unanimidade. Consenso não é imposição. Liberdade de pensamento não é concessão do Estado. É direito fundamental do indivíduo que a pode até mesmo contrapor ao Estado. Por isso não pode ser impedida, sob pena de substituir-se o indivíduo pelo ente estatal, o que se sabe bem onde vai dar. E onde vai dar não é o caminho do Direito democrático, mas da ausência de direito e déficit democrático. Portanto, qualquer tentativa de cerceamento da liberdade do professor em sala de aula para expor, divulgar e ensinar é inconstitucional.

(…)

Também o pluralismo de ideias está na base da autonomia universitária como extensão do princípio fundante da democracia brasileira, que é exposta no inciso V do art. 1º da Constituição do Brasil”^[7].

Por fim, vale citar a decisão do STF nos autos das Ações Diretas de Inconstitucionalidade (ADIs) 5.537, 5.580 e 6.038, que questionavam a constitucionalidade de lei do Estado de Alagoas que impunha o chamado Programa Escola Livre às escolas do sistema educacional estadual.

Referido programa, dentre outras determinações, tinha por escopo um ensino com “neutralidade política, ideológica e religiosa”. Para isso, vedava em sala de aula a “prática da doutrinação política e ideológica” bem como práticas que “imponham ou induzam aos alunos opiniões político-partidárias, religiosa ou filosófica (sic)” e impunha que, ao tratar de questões políticas, sócios-culturais e econômicas, o docente apresentasse “com a mesma profundidade e seriedade, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas das várias correntes a respeito, concordando com elas ou não”.

Ao declarar a inconstitucionalidade da norma, o Pleno do STF reafirmou a liberdade de ensinar como um dos pilares do Estado Democrático de Direito. No paradigmático voto do Ministro Roberto Barroso, “os professores têm um papel fundamental para o avanço da educação e são essenciais para a promoção dos valores tutelados pela Constituição. Não se pode esperar que uma educação adequada floresça em um ambiente acadêmico hostil, em que o docente se sente ameaçado e em risco por toda e qualquer opinião emitida em sala de aula” (Adin).^[8]

III. DA INDISPENSABILIDADE DA LIBERDADE DE ENSINO

As decisões mencionadas revelam a primazia da liberdade de ensino e sua proteção pela Corte Constitucional, sempre que praticada dentro das balizas indicadas no início desse artigo.

Tal proteção é indispensável para que a atividade de ensinar seja livre de amarras que impeçam a circulação de ideias e o debate genuíno sobre sua validade e extensão. Buscar a neutralidade do professor é uma forma velada de cercear sua atividade. O docente jamais será neutro em relação àquilo que ensina, em especial quando se trata de ciências humanas^[9]. Como afirmam Finkin e Post, “é evidente que qualquer pretensão de neutralidade política é inconsistente com princípios elementares da liberdade acadêmica”^[10].

Discorrer sobre História, Geografia, Filosofia, Economia ou Direito exige a tomada de posições, a análise crítica de preceitos, sem a qual não é possível a superação de dogmas e o avanço científico. Não há neutralidade possível quando são ensinados temas como a inquisição, o escravismo, a formação política dos territórios nacionais, teorias econômicas ou ideias jurídicas sobre propriedade, penas ou relações de trabalho, dentre muitas outras.

Exigir a neutralidade é impor a aceitação do status quo, fazer do conformismo a espinha dorsal da atividade docente, inibir a ousadia das ideias, único motor possível do avanço. Fossem Galileu, Newton, Rousseau ou Beccaria pensadores neutros a terra ainda seria o centro do universo, a gravidade restaria incompreendida, a soberania ainda residiria nas mãos dos déspotas e o Direito Penal andaria às cegas entre a vingança e o arbítrio.

Para emancipar o aluno, deve o professor expor de forma transparente sua visão, e reconhecer que o processo de ensino – qualquer que seja ele – está imbricado com seu mundo de vida, com suas ideias formadas ao longo de um processo de estudo, vivência e diálogo^[11]. A pretensão de neutralidade não é nada além do escamoteamento da ideologia, da dissimulação das posições, atrás de uma suposta transmissão bem-comportada do saber. Como ressaltou o Nobel da Paz Elie Wiesel, a neutralidade favorece o opressor, nunca a vítima^[12]. Trata-se de um ato de desonestidade intelectual, porque suprime do aluno o direito de saber que certas proposições, apresentadas como verdades plenas e assépticas, são produto de uma opção ideológica dissimulada.

Um ensino emancipador deve se esforçar para libertar o aluno das amarras do pensamento unilateral, do conforto dos axiomas morais, das visões fechadas, alicerçada em tradições e costumes, que moldam as relações domésticas ou religiosas. Tais valores são relevantes para a coesão do tecido social, para oferecer um porto seguro às aventuras do conhecimento, mas não catalisam os saltos acadêmicos necessários ao avanço científico. Para isso, é necessário um processo pedagógico amplo, plural e livre, que apresente ao aluno um mundo diferente – às vezes incômodo – com novas perspectivas e ideias, para que ele possa construir, de maneira autônoma, seu mundo de vida^[13].

A superação da educação bancária, do ensino padrão burocratizado, do pacto de mediocridade tão presente nas instituições de ensino, se alcança com a concepção da sala de aula como um lugar de entusiasmo, de emancipação, de participação, mas também de desconforto, onde o professor empurra o aluno para o abismo, única forma de ensiná-lo a voar com suas próprias asas, com sua própria forma de pensar^[14]. O docente não deve moldar o aluno, mas apresentar as dificuldades, os obstáculos, as fragilidades do pensamento, indicar os caminhos que julga adequados, e honestamente reconhecer que mesmo nestes há contradições, provisoriedade e apenas potência de verdade, sempre buscada e não alcançada em um mundo dinâmico, tecnológico e – nas palavras de Bauman – líquido no que se refere a valores, tradições e precedentes^[15].

Proteger a liberdade de aprender e ensinar é garantir o desenvolvimento de uma sociedade plural e tolerante, assentada sobre a aceitação das dessemelhanças como resultado de uma diversidade natural e necessária, da construção de uma comunidade que gaste mais tempo com o desenvolvimento científico e cultural do que com o combate ao diferente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUMAN, Zygmunt. “Modernidade líquida”. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 2001.

COSTA, Edgard. “Os grandes julgamentos do Supremo Tribunal Federal” (volume 5). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967.

FINKIN, Matthew W; POST, Robert. “For the common god; Principles of american academic freedom”. New Haven: Yale University Press, 2011.

FREIRE, Paulo. “Pedagogia da autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. 16ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

FREIRE, Paulo. “Pedagogia do oprimido. 17ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

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HOOKS, Bell. “Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade”. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.

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KAUFMANN, Rodrigo de Oliveira. “Memória jurisprudencial: Ministro Ribeiro da Costa”. Brasília: Supremo Tribunal Federal, 2012.

MOTTA, Elias de Oliveira. “Direito educacional e educação no Século XXI. Brasília: Unesco, 1997.

RANCIÈRE, Jacques. “O mestre ignorante – Cinco lições sobre a emancipação intelectual”. Tradução de Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

SILVA-SANCHEZ, Jesús Maria. “Aproximación al Derecho Penal contemporâneo”. Barcelona: J.M. Bosch, 1992.

NOTAS___________________________

^[1] O ensino plural, além de previsto na Constituição Federal (art.206, III) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, art.3º, III), integra o disposto em tratados dos quais o Brasil é signatário, como o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Decreto 591/92, art.13, §1º) e no Protocolo Adicional de São Salvador (Decreto 3.321/99, art.13).

^[2] RANCIÈRE, Jacques. “O mestre ignorante – Cinco lições sobre a emancipação intelectual”. Tradução de Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 69/72.

^[3] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1994.

^[4] JAKOBS, Gunther. “El Derecho Penal como disciplina cientifica”. Madrid: Civitas, 2008, p. 35.

^[5] SILVA-SANCHEZ, Jesús Maria. “Aproximación al Derecho Penal contemporâneo”. Barcelona: J.M. Bosch, 1992, p.67 e ss. WERLE, Denilson Luis; MELO, Rurion Soares. “Introdução ao livro Sofrimento e indeterminação” de HONNETH, Axel. “Sofrimento de indeterminação: Uma reatualização da Filosofia do Direito de Hegel”. São Paulo: Editora Singular, Esfera Pública, 2007, p. 09.

^[6] COSTA, Edgard. “Os grandes julgamentos do Supremo Tribunal Federal” (volume 5). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967. KAUFMANN, Rodrigo de Oliveira. “Memória jurisprudencial: Ministro Ribeiro da Costa”. Brasília: Supremo Tribunal Federal, 2012, p. 76.

^[7] STF, ADPF 548 MC-Ref/DF, Relatora: Ministra Cármen Lúcia, voto Ministra Cármen Lúcia, DJ 31/10/2018, p. 18.

^[8] Para uma análise mais detalhada do caso e dos fundamentos da decisão do STF, ver COÊLHO, Marcus Vinicius Furtado. “O STF e a inconstitucionalidade da ‘Escola sem partido’”, em https://www.conjur.com.br/2021-jun-20/constituicao-stf-inconstitucionalidade-escola-partido

^[9] FREIRE, Paulo. “Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa”. 16ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

^[10] FINKIN, Matthew W; POST, Robert. “For the common god; Principles of american academic freedom”. New Haven: Yale University Press, 2011. Tradução de Luís Roberto Barroso, em voto nos autos da ADI 5.537, p.18, (STF, ADI 5537/AL, Relator: Ministro Roberto Barroso, voto do Ministro Roberto Barroso, DJ 24/8/2020, p. 18).

^[11]

^[12] Voto de Luís Roberto Barroso, nos autos da ADI 5.537, p.18, (STF, ADI 5537/AL, DJ 24/8/2020.

^[13] O ensino plural, além de previsto na Constituição Federal (art. 206, III) e na LDB (art.3º, III), é previsto em tratados dos quais o Brasil é signatário, como o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Decreto 591/92, art.13, §1º) e no Protocolo Adicional de São Salvador (Decreto 3.321/99, art.13)

^[14] HOOKS, Bell. “Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade”. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013, p. 272.

^[15] Bauman, Zygmunt. Modernidade líquida. Tradução de Plínio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar Editora, 2001, p. 158 e ss.