Pós-graduação no Brasil: Gênese, Função e Preocupações

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A questão do ensino jurídico no Brasil, segundo Aurélio Wander Bastos, jurista, professor universitário e autor do livro “O Ensino Jurídico no Brasil”, “se transformou numa questão de essencial importância para a Uni­versidade brasileira e para as diferentes instituições de organização do Estado, muito particularmente do Poder Judiciário. O aprendizado jurídico não apenas está voltado para a transmissão do conhecimento formal e codificado, mas muito especial­mente para o desenvolvimento da formação hermenêutica e critica, imprescindível a adaptação das normas e leis a dinâmica da sociedade moderna. Neste contexto a pós-graduação tem um especial papel de destaque na formação dos mestres, que irão contribuir para o entendimento cognitivo da ordem jurídica, e de doutores que irão contribuir, através das atividades de pesquisa, para a criação e reflexão crítica sobre os institutos jurídicos”. Nesta entrevista, concedida a Dilza Mondardo, Aurélio Wander Bastos mostra “a importância do ensino jurídico para a sociedade brasileira moderna e o papel da pós-graduação para o enriquecimento intelectual da gradua­ção e para a qualificação de mestres e doutores inseridos e comprometidos com o processo brasileiro de mudança e integração global”.

RJC – Qual a importância de se falar da Pós-Graduação em Direito no Brasil?

AWB – Este é um dos temas de maior relevância porque trata da ‘questão da formação docente e do desenvolvimento da pesquisa jurídica e científica nas instituições e faculdades de Direito. Não é uma tradição escolar brasileira formar docentes de nível superior, muito menos no campo jurídico, assim como só recentemente iniciamos nossas atividades nas áreas de pesquisa e investigação jurídicas. A investigação e a pesquisa jurídicas nos países de tradição napoleônica e burocrática tem sido rejeitadas como praticas acadêmicas, porque são identificadas como instrumento de enfraquecimento da ordem positiva e não como instrumento de renovação das instituições e dos códigos, principalmente num quadro conjuntural em que o ensino jurídico confunde­se com o ensino dos códigos.

RJC – o senhor falou do processo de formação de professores para o ensino superior de Direito. Como ocorreu, historicamente, este processo?

AWB – As iniciativas para a formação de professores de Direito, desprezadas as circunstâncias que sucederam a promulgação da Lei nº 9394, de 2o de dezembro de 199ó (nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa­ção) , podem ser divididas em três nítidas fases:

-a fase que sucede a implantação dos cursos jurídicos no Brasil (1827);

-a fase que sucede a Reforma Francisco Campos (1931); e

-a fase subseqüente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LOB) de 1901, combinada com a Reforma Universitária de 1908/1909.

A primeira foi uma fase de estudos de alta qualificação jurídica no Brasil e remonta a 1827, com a cria­ção dos cursos jurídicos, através da Lei de 11 de agosto, que, no seu art. 9°, estabeleceu: “aos que freqüentarem os cinco anos de qualquer dos cursos (Olinda ou Recife), com aprovarão, conseguirão o grau de bacharéis formados. Haverá também o grau de Doutor que será conferido aqueles que se habilitarem com os requisitos que se especificarem no Estatuto, que devem formar-se (de acordo com o art. 1º do. Lei de Cri­ação dos Cursos de 1827), e só os que obtiverem poderão ser escolhidos para lentes”. Este quadro, salvo algumas alterações, prevaleceu are a Republica, cujas leis e decretos sobre o ensino jurídico não destacaram a questão docente ou do doutorado. Mais tarde, em 1915 a Lei Carlos Maximiliano, redefiniu a carreira docente, inclusive criando a figura do professor catedrático que sobreviveu até a década de 19óo, mas da mesma forma, silenciou-se sobre a questão do doutorado. A Segunda fase de incentivos a alta qualificação jurídica coincide com a Reforma Francisco Campos para o ensino jurídico, que sistematizou e definiu o doutorado como um sistema de estudos de disciplinas predefinidas, com duração de tem i­nada e com defesa de tese de real valor técnico ou puramente científico, mas o curso de doutorado não estava explicitamente vinculados ao acesso a carreira docente. A terceira fase, por fim, se inaugura com a publicação da Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), artigo 69, com redação dada pelo artigo 17 da Lei da Reforma Universitária (Lei nº 5540, de 28/11/1908) que dispõe: ”Nas universidades e nos estabelecimentos isolados de ensino superior poderão ser ministradas as seguintes modalidades de cursos: a) de graduação; b) de pós-graduação, aberto a matricula de candidatos diplomados em curso de graduação que preencham as condições prescritas em cada caso; c) de especializa­ção e aperfeiçoamento (…); d) de extensão e outros ( … )”. A Reforma Francisco Campos, que foi um marco decisivo na nossa história educacional, reconheceu o papel da livre-docência no ensino superior brasileiro.

RJC – Modernamente, que observações o senhor Faria ao processo de formação e absorção docente no Brasil?

AWB – Pode-se dizer que a formação e absorção docente no Brasil foram definidas pelo Parecer CFE nº 077 de 1965 (sobre o conceito de pós-graduação) e pelo Parecer CFE nº 269 de 1967 (sobre a livre docência), do Conselheiro Newton Sucupira. Estes documentos tornaram-se o marco da educação de pós-­graduação no Brasil moderno. Nos dois pareceres há uma preocupação central: impedir a expansão do ensino jurídico sem que haja uma política eficiente de formação de mestres e doutores e de promoção de livres-docentes. Entretanto, não foi o que aconteceu, especialmente devido ao corporativismo intelectual e a falta de aplicação de recursos na área jurídica pelo poder publico ou pelas entidades privadas na pós-graduação. A natureza elitizada destes cursos (pós-graduação strictu sensu), os altos investimentos técnicos e de formação docente, entre outros fatores, não permitiram que se alcançassem as exigências e necessidades, especialmente das Faculdades de Direito.

RJC – Em 1982, o Conselho Federal de Educação produziu o Parecer nº 600, de 30 de novembro, que avaliou a situação geral da pós-graduação no Brasil. Qual a sua leitura deste documento?

AWB – O Parecer não faz qualquer referencia a questão da organização de pós-graduação, mas consolidou a idéia de que a pós-graduação “deve nascer da experiência de um processo evolutivo, resultado do amadurecimento de um grupo em sua atividade cientifica, docente e de pesquiso., um processo que, sem duvida, corresponde a não poucos anos de trabalho conjunto. Um curso de pós-graduação deve ser produto de um ambiente de investigação cientifica e tecnológica preexistente ao mesmo tempo que fator de avanço nas atividades de pesquisa. Numa instituição pode haver atividades de pesquisa sem que sejam ministrados cursos de pós-graduação, mas a pós-graduação não deve existir sem que haja pesquisa”. Com base neste parecer foi promulgada a Resolução CFE nº 5 (de 10/03/83) que altera aspectos do parecer nº 77 de 1969 e fixa normas para o credenciamento de cursos de pós-­graduação. Preliminarmente o parecer destaca: “A pós-graduação (em nível de mestrado e doutorado) tem por objetivo a formarão de pessoal qualificado para o exercício das atividades de pesquisa e magistério superior nos campos das ciências, filosofias, artes e tecnologia”. Estava redefinida a base intelectual e científica da pós-graduação: a pesquisa e não o cumprimento rotinizado de créditos e disciplinas curriculares. Ressalte-se que em seu art. 4°, a resolução explícita: “A implantação de um curso de pós-graduação deve ser precedida da existência de condições propícias a atividade criadora e de pesquisa, aliando­se disponibilidade de recursos materiais e financeiros e condições adequadas de qualificação e dedicação do corpo docente nas áreas ou linhas de pesquisa envolvidas no curso”. Sem fugir as tradições pragmáticas, no art. 7° define que “aos docentes de pós-graduação exigir-se-á exercício de atividade criadora, demonstrada pela produção de trabalhos originais de valor comprovado em sua área de atuação, e formação acadêmica adequada, representada pelo titulo de doutor ou equivalente”.

RJC – o senhor tem afirmado que um  grande problema da pós-graduação (ou dos cursos de formação de professores) e convencer as instituições de que a pós-graduação e destinada a formação de professores doutores ou mestres, e não a suprir as exigências e deficiências do mercado de advogados, juízes, promotores ou procuradores, e que ela tem como compromisso a investigação jurídica criativa. Fale-nos sobre isto.

AWB – A Faculdade, entre outras instituições jurídicas brasileiras, considerando-se as nossas tradições de ensino, e a única instituição que está aberta a pesquisa livre e não dirigida, a criação aberra e não-predeterminada. Se os dirigentes de cursos de Direito não se convencerem deste papel, estaremos, evidentemente diante de acentuadas dificuldades para a atualização do conhecimento, com visíveis efeitos entrópicos. Isto não significa, é claro, que os efeitos formativos não alcancem os tribunais, o ministério publico, a advocacia em geral, mas o objetivo precípuo da pós-graduação em Direito (mestrado e doutorado) deve ser a formação e preparação docente, inclusive, dos membros da magistratura e ministério publico vocacionados para a docência.

RJC – E a pesquisa jurídica? o que o senhor falaria de!a no espaço acadêmico da Pós-Graduação?

AWB – A pesquisa jurídica nas sociedade poli ricamente autoritárias ou nas instituições de vocação burocrática, não consegue classificar-se como pesquisa jurídica, mas arremedo de investigação: o seu pleno desenvolvimento só e possível com o funcionamento democrático estável, aberras as possibilidades de verifica­ção aleatória do conhecimento e seus resultados. Pesquisar juridicamente significa identificar nos fenômenos sociais emergentes, as vertentes suscetíveis de proteção legal e as formas e vias de instrumentalizar a sua aplicação no contexto geral da ordem jurídica, bem como significa identificar na ordem jurídica consolidada e nos seus instrumentos de viabilização as fraturas, vazamentos e calcificações que impedem a sua intercomunicação com a sociedade. A sociedade brasileira está em processo de corrosão, e a remodelação e a superação de suas estruturas só são possíveis com a sua democratização e com a desobstrução e revitalização dos canais de intercomunicação entre as instituições e a sociedade, exigindo a implementação de programas qualificados de pesquisa jurídica e de recuperação institucional. o incipiente desenvolvimento da pesquisa jurídica, ate nossos dias, deve-se a vocação positivista das nossas instituições, inclusive do Poder judiciário, e a fragilidade da nossa vida democrática. A pesquisa jurídica nas faculdades de Direito deveria ser a instância crítica da produção cotidiana dos tribunais, a fórmula possível de se identificarem os mecanismos de transformação da ordem dentro da própria ordem jurídica, significativamente ampliados com os novos instrumentos processuais introduzidos pela Constituição de 1988. Nas áreas jurídicas tradicionais, sempre que se fala em “pesquisa”, fala-se em coletâneas e superposições bibliográficas, comentários e comparações hermenêuticas, exercícios nobres de sabedoria dissertativa. Em geral, os pesquisadores (escritores clássicos) desconhecem que o objeto do conhecimento jurídico pode ser construído (e não está, necessariamente, posto e pressuposto) através de diferentes técnicas, a partir de Fontes que não se­jam exclusivamente bibliográficas e discursivas. Este ripo de estudo dogmático domina um numero significativo de mestrado e doutorados no Brasil.

RJC – Qual o papel das faculdades de Direito na elaboração da pesquisa e conseqüente produção de um “adequado saber jurídico”?

AWB – As faculdades de Direito funcionam como meros centros de transmissão de conhecimento jurídico oficial, e não, propriamente, como centros de produção e criação do conhecimento jurídico. Neste sentido, a pesquisa nas faculdades de Direito está condicionada a reproduzir a “sabedoria” codificada e a conviver “respeitosamente”, com as instituições que aplicam (e interpretam) o Direito positivo. o Professor fala de códigos e o aluno aprende (quando aprende) em códigos. Este faro, somado desinteresse didático e as suas referencias de verdade são ideológicas e não metodológicas, explica por que a pesquisa jurídica nas faculdades de Direito na graduação e na pós­-graduação é exclusivamente dissertativa e bibliográfica, como exclusivamente bibliográfica e legislativa tem sido a jurisprudência de nossos tribunais. Os juízes preferem citar a doutrina consagrada do que a sua própria jurisprudência e os professores preferem falar da sua pratica forense do que das doutrinas e das jurisprudências dos tribunais. (Existem tribunais que em Direito Administrativo are recentemente trabalhavam com doutrinadores exclusivos; em Direito Comercial, por exemplo, até 1988 abalizavam suas decisões em dois ou três autores que, predominantemente escreveram seus trabalhos após a Segunda Guerra Mundial). O casuísmo didático, que não e case method ou o “caso-problema”, e a regra do expediente das salas de aula dos cursos de Direito, e o pragmatismos positivista, o carimbo do cotidiano das decisões.

RJC – o senhor afirma que, no Brasil, a ausência de uma sociedade civil juridicamente organizada deve­se, entre outros fatores, ao processo de formação acadêmica dos advogados, dominantemente voltado para atender a objetivos e interesses do Estado e de determinado por uma percepção acentuadamente dogma rica da aplicação do Direito. Que indica­dores nos levam a perceber a dissintonia entre o ensino jurídico e as expectativas sociais?

AWB – o ensino das disciplinas jurídicas no Brasil está, basicamente, dominado por duas tendências de um lado, o ensino excessivamente dogmático, desvinculado das outras dimensões do conhecimento que fazem referencia ao homem e a sociedade e, do outro, o ensino abstrato do Direito, que está cada vez mais desvinculado da dinâmica realidade social. o Ensino jurídico precisa ab­sorver novos parâmetros do conhecimento científico e incentivar a pesquisa jurídica como instrumento de percepção da realidade social e da expectativa jurisprudencial dos tribunais. Os advogados e professores de Direito precisam reconhecer que a ampliação das aberturas interdisciplinares do ensino jurídico favorecera o processo científico e aumentadas disponibilidades humanas sobre as forças da natureza, proporcionando transformações da realidade social mas significativas e juridicamente orientadas. Não se pode desvincular o ensino do Direito, enquanto proposta juridicamente consolidada de compreensão e percepção da vida, da própria vida. o estudante de Direito não pode ser levado a entender o Direito como um a, abstração sem referencia prática ­academicismo, ou uma pratica sem referencias conceituais – o burocratismo. Se o primeiro dissocia o ensino jurídico da sua ocorrência social e judicial, o segundo o separa da sua dimensão reflexiva, e as duas dimensões, conjuntamente, impedem o seu desenvolvimento integral.

RJC – Qual a sua leitura dos processos de reformulação dos Currículos jurídicos no Brasil, principalmente nas últimas três décadas?

AWB – A reformulação dos currículos jurídicos pode implicar a reformulação das próprias regras de pensar a ordem jurídica e a vida social. No Brasil, as iniciativas modernizadoras do ensino jurídico são bastante significativas em nível de graduação (mestrado/ doutorado), mas não são, todavia, em nível de gradua­ção. Em nível de pós-graduação, tem-­se evidentes sintomas de um fluxo de novas e modernas proposições matriculares que procuram integrar os estudos jurídicos ao desenvolvimento, assim como os cursos de especialização e/ou aperfeiçoamento do bacharelado ocupam espaços formalmente vazios e propícios ao ensino do conhecimento jurídico exigível pelo moderno desenvolvimento brasileiro. No entanto, em nível do ensino jurídico de graduação tem sido superficiais e dispersas pelos seguintes fatores em primeiro lugar porque reformular os currículos jurídicos implica, sempre e necessariamente, reformular as formas institucionais de se pensar a organização da produção e da convivência social; em segundo lugar, porque as reformas sempre sofreram a resistência das elites tradicionais que sempre viram nos currículos jurídicos, fórmulas eficazes de acomodação social e; em terceiro lugar, porque, as reformas nunca refletiram os resultados de estudos sistemáticos sobre as necessidades e exigências de se adaptar o conhecimento jurídico ao processo de desenvolvimento e mudança social. As proposições curriculares devem estar vinculadas as proposições merodo1ógicas de ensino, sendo imprescindível que os programas sejam desenvolvidos através de modelos de ensino discursivo, por problemas, por casos ou por verificação documental como forma especial de se ensinar a pensar e a fazer (pragmática). o modelo de ensino não deve estar dissociado de sua proposição preliminar: ensinar o aluno a pensar com os códigos e os fatos juridicamente significativos, nunca a pensar apenas com os códigos. o desprezo ao método como forma de pensar, de ensinar e de aprender e uma das causas fundamentais do anquilosamento, não só de ensino jurídico como também do processo interpretativo e do conhecimento da pragmática do Direito. Nas aulas não se deve privilegiar o domínio dos códigos, deve-se ensinar as formas e os métodos para alcançá-los.

RJC – E a situação dos Mestrados e Doutorados, responde as demandas discentes e das universidades?

AWB – Este quem sabe seja um dos aspectos mais problemáticos do ensino superior brasileiro, especialmente porque a oferta de mestres e doutores e ironicamente inferior a demanda do ensino jurídico superior. É preciso superar está clivagem, com um esforço concentrado em políticas de formação de docentes em Direito. Por outro lado, os cursos de mestrado precisam alcançar dimensões mais flexíveis fugindo do modelo aprofundado de graduação, assim como os doutorados devem avançar numa linha de incentivo a pesquisa jurídica como referencial de consolidação bibliográfica, mas também como instrumento de reflexão sobre as novas dimensões da sociedade e o papel decisório dos tribunais. A questão central de nosso ensino e ensinar a pensar e os mestrandos precisam aprender a pensar os códigos, para desenvolver em classe uma moderna hermenêutica, e não a pensar com os códigos, o que contribui, fugindo ao papel da pós-graduação para a escola e a sociedade sobreviverem como sempre sobreviveram.

RJC – Para finalizar, o que o senhor diria a respeito do ensino jurídico (graduação e pós-graduação) hoje?

AWB – É o ensino jurídico que constrói a consciência da ordem, mas também é nas faculdades de Direito que se constrói a inteligência da ordem. Para se resguardar a ordem e preciso que se estude a desordem, como forma possível de se funcionalizá-la, sem o que ela se transforma em agente de pressão exógena. inalcançável pelas instituições, principalmente quando as instituições estão em processo de desagregação ou reavaliação. Neste momento os cursos de Direito devem incentivar a consciência do aprendizado jurídico e a inteligência do conhecimento jurídico, como forma pedagógica de mudá-lo para alcançar os objetivos socialmente postos, sem sobressaltos e rupturas com as normas pastas. É tormentoso, mas fundamental que os estudantes de Direito e advogados adaptem-se a cultura de transformação, libertando-se do complexo de Ájax, o mito transtornado e desajustado de Sófocles, apegado a cultura da conservação no desespero da mudança.

Na verdade esta entrevista abre uma série de novas questões sobre o ensino jurídico e o papel da pós-graduação na sociedade brasileira moderna. Estamos exatamente no limite da discussão sobre os tradicionais institutos jurídicos, dominantes numa sociedade fechada e autárquica, e os novos institutos jurídicos abertos para os novos diretos e as dimensões prospectivas da vida humana, de sua organização em sociedade e da organização do Estado nacional nas sociedade globais. Por esta razão o ensino jurídico não pode fugir ao seu moderno papel social, procurando contribuir para adaptar os institutos jurídicos as demandas do mundo moderno. A pós­-graduação, em todos os seus matizes, é um arco de compromissos com o futuro do Brasil e um compromisso com as novas dimensões que devem presidir o ensino de graduação e o papel modernizador do Poder judiciário nas sociedade complexas.

Dilza Mondardo é mestre em Ciências Jurídicas e professora da UNISUL

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